課堂提問的(教師課堂提問應注意哪些問題)

1.教師課堂提問應注意哪些問題

在我們的日常的課堂教學的工作中經(jīng)常會通過提問來啟發(fā)學生的思維，一個優(yōu)質(zhì)的問題會開發(fā)學生的思維能力，達到教學的目的，相反一個劣質(zhì)的問題則會陷學生于呆滯的境地，影響學習的進度和氣氛。

那么，教師在課堂教學中提問時應注意哪些問題呢？1 不要提出可能有多種答案的、復雜的，模棱兩可的問題。 對于初為人師的教師來說，提問中最常見的一個問題就是使用復雜、模棱兩可、可作雙重理解的問題。

由于這種問題太冗長和復雜，以至于到問題說完時學生已抓不住它的大意了。有時，教師會無意識地把兩個（甚至更多）的問題放在一個復雜的結(jié)構(gòu)中，由于這種問題是口頭的，并非書面的，學生無法重讀一遍再作出完整的理解。

更不幸的是，有時這些問題太復雜，甚至教師自己也無法準確地再次重復，因此同一個問題就有了不同的版本。要避免復雜、模棱兩可、可作雙重理解的問題，請遵循以下基本原則：（1）每個問題集中于一點；（2）對中心意思只作一次表述；（3）使用具體的語言表述；（4）使用盡量少的字眼來表述一個問題。

2 要準備接受正確的，甚至是異常的答案，特別是在提出開放性的問題時。 對于初為人師的教師來說，另一個常見的誤區(qū)就是，只接受他們所期望的答案。

他們在第一年開始教書生涯時，自然會努力想使自己更安全、更有信心一些，于是往往會把答案限制在他們所熟悉范圍內(nèi)。他們的第一反應會是，對于超出他們認為是恰當范圍之外的答案會拒之門外。

一個問題答案的范圍與它的開放性直接相關(guān)，開放性的問題鼓勵答案多樣性，然而初為人師的教師正是對這種多樣性保持著警惕，并把一個擴展性的問題壓縮為一個限制性的問題。當然，我們所想要的答案肯定應該是我們所希望的答案。

但是，如果你使用探詢的手段，部分正確的答案，甚至是出乎你意料的答案對于討論來說也是有益的。探詢性的問題是在學生對問題有了一個回答以后接著追問的一個問題。

用于以下目的：（1）使學生的回答得到澄清。（2）在學生回答的基礎上激發(fā)新信息，以作進一步擴展。

（3）對學生的回答進行重新導向或重新組織，使之向更有效的方向發(fā)展。4 不要在還沒有作出探詢之前就給出自己問題的答案；不要阻止學生把回答說完，就算是錯誤的回答。

在提問過程中常犯的錯誤是，問了一個問題，然后自己來回答。有時候，學生都開始回答了，卻被中途打斷，只能聽教師對回答的提示。

有時是另一種情況，學生開始了一個教師知道是錯誤的回答，然后馬上被教師打斷，并代為說出正確的回答。不用說，這兩種行為的后果都會挫傷學生的積極性，他要么沒機會說出完整的答案，要么就會意識到他的答案是如此的錯誤，以至于根本不值得聽完。

也許這兩種做法都不是有意的，但學生就是這么看的。因此你的任務是，利用學生的回答來建立更復雜的成果。

應該以部分正確或錯誤的回答為基礎，采用探詢的方式激發(fā)進一步澄清并啟發(fā)新的信息，或?qū)栴}進行重新導向，超越已有的正確答案，或者在錯誤的回答之后提供暗示和線索。5 不要使用問題來作為一種懲罰或讓學生感到尷尬的方式。

課堂提問中有一種叫嚴重的問題存在就是使用（或者說濫用）問題來懲罰學生，或置學生于對立面。當學生被問及一個問題時，有可能是懲罰，也有可能是獎賞。

例如，從以下幾個方面來看，問題可能是懲罰：對于忘了做家庭作業(yè)的學生，有意地問他一個家庭作業(yè)上的問題；對于不愿意主動回答問題的學生，經(jīng)常問他問題；對于回答錯誤的學生，問他一個更難的問題；對于干擾課堂的學生，問他一個他不可能知道的問題；對于回答問題很粗心的學生連珠炮式地追問。幾乎每一個教師都會有使用過一、兩次以上方式來進行問題式的懲罰。

有趣是的，有的教師并不把這些問題看作是懲罰性的。但是，不管出發(fā)點如何，這些問題確實是懲罰，因為：（1）他們不太可能讓學生積極地參與有意義的學習；（2）讓學生的自我感覺很差、信心不足，比回答問題前更緊張（甚至是惱火）。

這些只會對學習過程產(chǎn)生障礙，因此，不應該包括在你的問題策略中。以上列舉的問題可以用以下的方式更有效地進行解決：（1）對于不做家庭作業(yè)的學生，列出名單。

（2）對于不愿主動回答問題的學生，事先要多給示范性的問題。（3）對于回答問題錯誤的學生，讓他再試一次，給他一些提示和線索，直到他能給出部分正確的回答。

（4）對于干擾課堂的學生，給予一些紀律的制裁或者懲戒。（5）對于很粗心的回答，趕緊叫下一位學生來回答。

不要忽視那些回答問題有困難的學生，也不要不允許錯誤的答案。你應該經(jīng)常地試用一些更寬泛的標準，而不是對錯的標準，使得所有的學生都能享受回答問題時的感情和知識上的獎賞。

例如，除了對準確的答案表示獎賞之外，還應該對最新奇的、最超前的、最實際的，最有啟發(fā)性的回答表示獎賞。這會讓每個學生都能享受到問題所帶來的挑戰(zhàn)和激動。

2.教師課堂提問應注意哪些問題?

在課堂上要上好一節(jié)課，不僅依賴于教師的學識水平、語言表達能力、評價藝術(shù)等，更重要的在于教師的組織教學能力，在這其中課堂提問是少不了的。筆者認為，在預設課堂問題時，要注意以下幾個方面：

一、提問要根據(jù)學生的知識實際情況擬題

教學不僅要從教材出發(fā)，更應從熟悉學生，了解其知識結(jié)構(gòu)入手。設計提問，既要考慮到學生的思想方法，又要讓學生對問題產(chǎn)生一定的興趣。如教學《蘋果里的五角星》這一課時，我讓學生講一下你知道這五角星是怎么回事？由于學生對五角星比較了解，所以，發(fā)言的面也就廣了；也有學生預習過課文，還能聯(lián)系課文來講；還有學生平時發(fā)現(xiàn)過這一現(xiàn)象，講起來也言之有物。

二、要注意提問的態(tài)度

提問的目的就是幫助學生理解教材內(nèi)容、獲得知識和找到獲得知識的方法。教師如果在提問時能做到神態(tài)自然安詳，以親切的眼神鼓勵每一位學生，這樣學生就會愿意回答甚至爭先恐后地回答。對學生的回答，老師應以表揚為主。對回答正確的學生，教師要予以表揚，對回答錯誤的學生，即使批評也要體現(xiàn)愛心，不能傷害學生的自尊心。

三、要注意提問的深度

在教學中?？梢园l(fā)現(xiàn)這幾種現(xiàn)象：老師提問了，沒有一個人舉手，說明問題太難了；老師提問了，全班都舉手了，說明問題太簡單了，根本不用提問；老師提問了，只有少部分學生舉手，那說明所提問題也許正是該提的問題。有的老師提問時心中有數(shù)，所提問題恰到好處。提問時老師和學生一問一答，教學氣氛看起來很活躍，但課后如問學生有哪些收獲，學生有時就顯得很茫然。如果答案就在教科書上，學生能回答完整；如果書中沒有現(xiàn)存的答案，有的就答非所問了。

那么怎樣才可以把握好課堂上提問的度呢？教師要在把握教學目標、學生素質(zhì)的基礎上，科學巧妙地設計，讓提問起到檢查學習效果、鞏固已有知識、激發(fā)創(chuàng)新思維促進知識遷移等作用，有時還要在課堂提問時能注意到全體學生的情況，總是根據(jù)課堂教學實際和問題的難易程度，給每位學生以發(fā)言的機會，讓他們都能充分展示自我，培養(yǎng)積極向上的精神。

四、提問可創(chuàng)設一定的情境

在進行課堂教學時，創(chuàng)設情境問題是必要且重要的一個環(huán)節(jié)，好的情境問題，不僅能提高學生的積極性，調(diào)動學生的學習熱情，對于提高課堂效率，更是能起到事半功倍的作用。而如果情境問題過大，過于寬泛，學生容易“跑調(diào)”，很難被引入課堂學習的正軌，造成課堂教學時間嚴重不足，寶貴的學習就這樣白白浪費了，從而導致課堂效率低下。

3.在教學中教師的課堂提問應注意哪些方面?

1. 課堂提問要具有針對性；2.課堂提問要富有啟發(fā)性；3.課堂提問要注意層次性；4.課堂提問要注重實效性；5.課堂提問要力求全面性。

下面根據(jù)我多年在課堂教學中的探索與思考，就如何進行課堂提問，講究課堂提問藝術(shù)談幾點具體做法：

一、課堂提問要具有針對性。

首先，針對學生感興趣的問題，進行課堂提問。在學生的學習活動中，學習興趣在學習的動力系統(tǒng)中有著特殊的意義和作用，也有人說興趣是學生學習的動力源泉。所以在新課導入時，可以精心設計一兩個問題，目的不在于要學生立即回答，而在于引起學生學習新知識的興趣，充分調(diào)動學生學習新知識的積極性。

其次，針對能培養(yǎng)學生思維邏輯性和深刻性的問題，進行課堂提問。課堂提問要有利于學生思維邏輯性的培養(yǎng)，多讓學生把自己的思考過程有條理地說出來，多問幾個你是怎樣想的。在較復雜的應用題教學中，我進行課堂提問時是針對具體問題具有啟發(fā)性，把學生的思維引向深入，使學生能夠深入鉆研思考問題并抓住題目的本質(zhì)和核心，從而掌握解題的規(guī)律。

例如“一瓶油，將它的1/4倒入一個重100克的玻璃杯里，再把杯放在天平的一個盤里，然后在天平的另一個盤中放入400克砝碼，這時天平就平衡了。問瓶中油重多少克？”我在教學這道題時提問了以下幾個問題：

(1)天平平衡了，說明兩個盤中的重量怎樣？（相等）都是多少克？（400克）

(2)天平左盤的玻璃杯中，裝有多少克油？（400-100=300（克））

(3)玻璃杯中的300克油，占這瓶油的幾分之幾？（這是題目的核心）

這樣設問，步步深入，引人入勝，幫助學生找到了解題的關(guān)鍵所在。

第三，針對能培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力的問題，創(chuàng)造性地進行課堂提問。在教學實際中，對于同一條件我們可以從不同角度，提出不同問題，引導學生尋求多種答案，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。使學生的聰明才智得到充分發(fā)揮，使學生逐步養(yǎng)成善于思考，善于探索，敢于標新立異的創(chuàng)新意識和學習習慣。

4.課堂提問要注意哪些事項

小學語文教學中課堂提問要注意什么 難度適中，能夠激發(fā)起學生的回答熱情，善于引導鼓勵和表揚學生，學生回答錯了后不要隨意批評學生，注意給每一個孩子回答的機會，給與回答問題的學生適當?shù)墓膭詈酮剟睿ň癃剟詈蛯嵨铼剟睢?/p>

維護好課堂秩序，不要讓學生大聲喧嘩。對于觀點不同的學生不要讓其發(fā)生互相謾罵的事情，要讓其友好的回答和辯論。

注意引導學生怎么樣回答，給出適當?shù)奶崾竞突卮鸱较?。第一：提問要淺顯易懂；如果太深奧，孩子們不知如何回答。

第二：提問要結(jié)合學生的知識面，多引導。第三：提問要能激發(fā)學生的想象力。

①提問求難易適度；②提問求精不求多；③提問求教師善誘。1.要注意提問的對象。

2.要注意提問的類型。提問要淺顯易懂；如果太深奧，孩子們不知如何回答。

5.1.在教學中教師的課堂提問應注意哪些方面

原發(fā)布者：安全應還排查

教師課堂提問應注意哪些問題？在課堂上要上好一節(jié)課，不僅依賴于教師的學識水平、語言表達能力、評價藝術(shù)等，更重要的在于教師的組織教學能力，在這其中課堂提問是少不了的。筆者認為，在預設課堂問題時，要注意以下幾個方面：一、提問要根據(jù)學生的知識實際情況擬題教學不僅要從教材出發(fā)，更應從熟悉學生，了解其知識結(jié)構(gòu)入手。設計提問，既要考慮到學生的思想方法，又要讓學生對問題產(chǎn)生一定的興趣。如教學《蘋果里的五角星》這一課時，我讓學生講一下你知道這五角星是怎么回事？由于學生對五角星比較了解，所以，發(fā)言的面也就廣了；也有學生預習過課文，還能聯(lián)系課文來講；還有學生平時發(fā)現(xiàn)過這一現(xiàn)象，講起來也言之有物。二、要注意提問的態(tài)度提問的目的就是幫助學生理解教材內(nèi)容、獲得知識和找到獲得知識的方法。教師如果在提問時能做到神態(tài)自然安詳，以親切的眼神鼓勵每一位學生，這樣學生就會愿意回答甚至爭先恐后地回答。對學生的回答，老師應以表揚為主。對回答正確的學生，教師要予以表揚，對回答錯誤的學生，即使批評也要體現(xiàn)愛心，不能傷害學生的自尊心。三、要注意提問的深度在教學中?？梢园l(fā)現(xiàn)這幾種現(xiàn)象：老師提問了，沒有一個人舉手，說明問題太難了；老師提問了，全班都舉手了，說明問題太簡單了，根本不用提問；老師提問了，只有少部分學生舉手，那說明所提問題也許正是該提的問題。有的老師提問時心中有數(shù)，所提問題恰到好處。提問時老師和學生一問一答，教學

6.1.在教學中教師的課堂提問應注意哪些方面

1、激發(fā)興趣的原則學生學習班的內(nèi)在動力是學習興趣。

如果提問能激發(fā)學生的學習興趣，他們就有了學習的原動力。這是啟發(fā)式教學的關(guān)鍵所在。

教師只有用科學的、藝術(shù)的、生動的語言提問，才能吸引學生去積極思考。2、啟發(fā)思維的原則教師的提問應富有啟發(fā)性，教師必須明確，提問不等于隨意發(fā)問，也不能為提問而提問，教師的提問應具有現(xiàn)實的意義，能夠引導學生積極思考，發(fā)展其思維能力。

3、難易適度的原則問題太容易不易引起學生的重視，問題太難又啟發(fā)不了學生思考，教師要根據(jù)學生實際水平，掌握情況，有的放矢進行提問，這樣才能引起學生的思考。

7.在教學中教師的課堂提問應注意哪些方面

我國中學物理教學由于長期以來受應試教育的影響， 缺少對學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)， 學生學習方法簡單、機械； 另一方面， 受數(shù)學學科影響， 學生有畏難情緒， 認為學習物理很煩， 很難， 對學習物理不感興趣； 加之教師在教學過程中過于追求升學率而實施題海戰(zhàn)術(shù)， 造成教學方法單一， 學生學習物理的心理壓力大， 忽略學生的思維發(fā)展和心理發(fā)展規(guī)律， 忽略物理學科的特點， 從而扭曲了學生的學習物理的心理。

通過調(diào)查， 筆者發(fā)現(xiàn)當前初中物理教學中的問題。主要表現(xiàn)在以下幾個方面： 1. 從教學觀念上來看， 當前物理教學觀念滯后， 制約學生人生觀、價值觀的形成。

長期以來， 由于受應試教育的影響， 教學方法陳舊， 抑制了學生的發(fā)展， 忽視對學生能力培養(yǎng)和學生非智力因素的發(fā)展， 忽視學生的科學態(tài)度和科學精神的培養(yǎng)。 2. 從教學目標的定位上來看， 當前的物理教學主要是為考試服務的， 而不是為了學生綜合素質(zhì)的發(fā)展服務的。

一方面物理課往往流于“滿堂灌”的形式； 另一方面， 物理課堂表現(xiàn)為嚴重的知識中心主義、題目中心主義的傾向， 把學生的“知道”“、會解題”作為教學的終極目標。 3. 從教學方式上來看， 教師教學方法單一， 制約學生的思維發(fā)展。

大多數(shù)教師的教學方式為講授型， 其教學手段傳統(tǒng)、教學方法單一， 重點是對知識的傳授， 對教學過程中教學方式和學生的學習方式的研究較少。 4. 從教與學的關(guān)系把握上， 長期以來， 中學物理課堂教學往往體現(xiàn)為“以教師為中心”或“以教科書為中心”。

在中學物理課堂中， 教師以自己為中心， 重視知識的傳授， 忽視學習方法的指導， 試圖通過延長講授時間等增強學習的效率和斂果。并且有些教師在知識傳授地過程中， 僅從理論層面和解題技巧層面講述物理知識和物理規(guī)律， 學生學習缺少深度理解。

5. 從教學績效的角度分析， 物理教育中的情感教育被忽視了， 由于應試教育的影響以及社會對物理學的長期的偏見， 物理學的育人功能未能得到應有的重視和開發(fā)。學習物理的真正目的是為在現(xiàn)實中應用物理知識解釋和解決現(xiàn)實問題， 但是現(xiàn)實的教育卻過多的強調(diào)了學生的知識記憶能力和在考試中解決試題的技巧和能力。

所以， 可以認為學習環(huán)境包含兩個方面的內(nèi)容， 即硬環(huán)境（ 物質(zhì)條件） 與軟環(huán)境， 都是學習活動展開過程中賴以持續(xù)的情況和條件， 兩者缺一不可。硬“環(huán)境”包括場所、學習資源等物質(zhì)條件， 而軟環(huán)境則主要包括學習氛圍、學習者的動機狀態(tài)、人際關(guān)系、教學模式和教學策略等非物質(zhì)的條件。