文言文閱讀學(xué)習(xí)指導(dǎo)四步法
文言文閱讀學(xué)習(xí)指導(dǎo)四步法
文言文閱讀學(xué)習(xí)指導(dǎo)四步法
文言文是古人留給我們的珍貴文化遺產(chǎn)，中學(xué)課本上所選的篇章又大多是膾炙人口的傳誦名篇。可是由于文言文產(chǎn)生的時(shí)代久遠(yuǎn)，中學(xué)生的古代文化常識(shí)和文言知識(shí)掌握不足等原因，文言文教學(xué)一直是中學(xué)語文教學(xué)中的難點(diǎn)。在對(duì)學(xué)生文言文學(xué)習(xí)指導(dǎo)的實(shí)踐中，我們探索出“誦讀試譯，討論交流，鑒賞感悟，擴(kuò)展閱讀”的四環(huán)節(jié)課堂學(xué)習(xí)指導(dǎo)模式，收到了較好的效果。
一、誦讀試譯
誦讀。所謂誦讀，就是有表情地以記誦為目標(biāo)的朗讀。誦讀是學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行整體感知的重要環(huán)節(jié)，它能夠使學(xué)生克服語言障礙，消除時(shí)代隔膜，領(lǐng)會(huì)其思想感情，加強(qiáng)對(duì)文章的理解。文言文的風(fēng)格是豐富多彩的，有的豪邁奔放，有的靜穆閑適，有的委婉含蓄，有的深沉凝重。它們都是作者心靈的產(chǎn)物和情感的結(jié)晶。因此，誦讀的過程也是讓學(xué)生能讀出文章的語氣、語調(diào)和節(jié)奏，表達(dá)出文章和作品內(nèi)在的情感的過程。在誦讀時(shí)，我們常常按照以下幾個(gè)步驟去做：
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知人必先論世，教師進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，先對(duì)作品的寫作背景和同作者有關(guān)的材料做一些介紹，讓學(xué)生對(duì)作品產(chǎn)生的時(shí)代和作者的概況有一個(gè)大致的了解，掃除時(shí)代隔膜，使學(xué)生在誦讀時(shí)能夠準(zhǔn)確把握作品的思想感情。
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教師范讀可以幫學(xué)生正音正字，同時(shí)利用自己的情感打動(dòng)學(xué)生，營(yíng)造良好的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。
（三）學(xué)生誦讀。
學(xué)生通過齊讀或個(gè)別朗讀等靈活多樣的形式進(jìn)行誦讀。教師針對(duì)學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)的語音、重音、停頓、節(jié)奏等方面的問題給以糾正。例如在韓愈的《師說》中，“師道之不傳也/久矣，欲人之無惑也/難矣”，學(xué)生在朗讀時(shí)總?cè)菀紫氘?dāng)然地讀成“師道之不傳/也久矣，欲人之無惑/也難矣”。這兩句停頓不同，表現(xiàn)為對(duì)詞義的理解不同，斷句出現(xiàn)偏差，所表現(xiàn)的語句理解就會(huì)大相徑庭。學(xué)生對(duì)文章的思想感情的了解，要求通過語氣語調(diào)體現(xiàn)出來。充分地調(diào)動(dòng)目、耳、口、心，做到目觀其文，耳聞其音，口誦其聲，心通其意，真正做到“口而誦，心而惟”的境界。如在學(xué)習(xí)王勃的`《滕王閣序》這篇文章時(shí)，作者的思想感情經(jīng)歷了“喜—悲—壯”的變化。前兩段寫壯美的山川秀色，“不是春光，勝似春光”的南昌美景，在誦讀時(shí)應(yīng)用稍快的節(jié)奏，讀出作者飽覽美景時(shí)的欣喜之情。而到了“天高地迥，覺宇宙之無窮，興盡悲來，識(shí)盈虛之有數(shù)”時(shí)，作者的心情便開始了從“喜”的高峰向“悲”的低谷跌落，因此在誦讀時(shí)，應(yīng)用緩慢的節(jié)奏和低沉的語調(diào)，讀出王勃空有報(bào)國志而無報(bào)國門的悲涼之感。到了第四段，王勃的思想感情又發(fā)生了變化，他在“時(shí)運(yùn)不齊”的悲哀和“不甘沉淪”的豪情的夾縫中最終完成了由“悲”到“壯”的飛躍，唱出了“窮且益堅(jiān)，不墜青云之志”的壯歌，因此誦讀的節(jié)奏應(yīng)由緩慢到急促，聲調(diào)由低沉到激昂，把作者的思想感情變化的流程表現(xiàn)出來。
（四）試譯。
試譯就是在學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行誦讀的基礎(chǔ)上，利用工具書和課文注釋，對(duì)文章進(jìn)行翻譯的過程。學(xué)生在試譯時(shí)，教師首先明示應(yīng)遵循的原則，即“忠實(shí)原文，不違原意；弄清語序，辨析詞義；前后聯(lián)系，理清難句；固有名詞，不必翻譯”。其次，教師可給不同層次的學(xué)生確定不同的目標(biāo)，對(duì)于文言文程度好的學(xué)生，鼓勵(lì)他們?cè)凇靶拧⑦_(dá)”的基礎(chǔ)上，認(rèn)真地斟酌詞語，努力向“雅”的高度攀登。再次，讓學(xué)生自譯，對(duì)于一些難句，可由學(xué)生互譯，教師予以點(diǎn)拔。
二、討論交流
討論交流是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)文章的思想內(nèi)容和寫作風(fēng)格等方面的疑問進(jìn)行切磋、探討、交流的過程。蘇軾詩云：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。學(xué)生在誦讀試譯的過程中，對(duì)文章的語言風(fēng)格、寫作方法、立意等已經(jīng)有了大致的了解，但因?yàn)楦魅说拈啔v、切入角度的不同，他們的見解往往不一致。在這種情況下，讓學(xué)生互相交流，培養(yǎng)他們積極思考和交流的習(xí)慣。首先，教師作為一個(gè)組織者，要營(yíng)造一種“茶館”式的課堂氣氛，讓學(xué)生思維高度活躍，鼓勵(lì)學(xué)生“質(zhì)疑”。其次，針對(duì)重難點(diǎn)問題，讓學(xué)生互相交流討論，提出自己的見解。允許學(xué)生仁者見仁，智者見智，不強(qiáng)求一致。教師再適時(shí)拋出一些“挑戰(zhàn)”性的問題，使學(xué)生思維向更深更廣的領(lǐng)域邁進(jìn)。最后，由教師對(duì)學(xué)生的思考結(jié)果進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。
比如學(xué)習(xí)司馬遷的名篇《鴻門宴》，在對(duì)項(xiàng)羽這個(gè)人物進(jìn)行形象分析時(shí)，學(xué)生經(jīng)過討論，形成兩種認(rèn)識(shí)：一為“光明磊落”，一為“沽名釣譽(yù)”。爭(zhēng)論塵埃未定，教師又適時(shí)提出疑問：①、“樊噲闖帳，項(xiàng)羽的表現(xiàn)說明了什么？”②“項(xiàng)羽如果殺死了劉邦，結(jié)果又會(huì)怎樣？”③“烏江渡口，項(xiàng)羽如果聽從漁夫的勸說，渡江而去，劉項(xiàng)之爭(zhēng)又可能發(fā)生怎樣的變化？”這幾個(gè)問題合學(xué)生的思維又有了一個(gè)新的指向，他們根據(jù)自己所積累的材料，以“鴻門宴上的項(xiàng)羽的表現(xiàn)”為核心問題，圍繞“巨鹿之戰(zhàn)”、“垓下之圍”、“烏江自刎”一系列的故事，并結(jié)合毛XX、李清照、杜牧等人的詩作中對(duì)項(xiàng)羽的評(píng)價(jià)，進(jìn)行了充分的討論交流。在這種和諧、寬松的課堂氛圍中，(教學(xué)論文 )他們的“一家之言”得到了尊重，思維能力和語言表達(dá)能力都得到了鍛煉。在課堂辯論中，他們從“性格即命運(yùn)”的角度，深刻地認(rèn)識(shí)了項(xiàng)羽悲劇的核心所在。
三、鑒賞感悟
鑒賞感悟是一個(gè)感覺與理解、感情和認(rèn)識(shí)相統(tǒng)一的活動(dòng)。只有達(dá)到情感與理智高度結(jié)合的境界，才能真正鑒賞出作品的意味。課本上所選的文言文，無論從立意、寫法還是語言風(fēng)格上都有許多可圈可點(diǎn)之處，它的美是無處不在的，在學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)讓學(xué)生多讀多體會(huì)，并用讀后感的形式將其表現(xiàn)出來。這種“感”，是反思，是感悟，是總結(jié)，是發(fā)現(xiàn)，是創(chuàng)造，它能將學(xué)生的思維導(dǎo)入更深更遠(yuǎn)的境界。在教學(xué)中，這一環(huán)節(jié)可以從三個(gè)方面進(jìn)行：
（一）美讀入境，感受文旨文情。
美讀是使學(xué)生感受文旨文情，進(jìn)入角色內(nèi)心，激起情感流動(dòng)的重要鑒賞手段。學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行了充分理解的基礎(chǔ)上，再次進(jìn)行美讀，并且認(rèn)真咀嚼，品出文章的“真味”，獲取更豐富的形象美感。這時(shí)的美讀還可以幫助學(xué)生吸收、積累語言，培養(yǎng)語感，從而提高語言能力。如在學(xué)習(xí)陶淵明的《歸去來兮辭》時(shí)，學(xué)生再次進(jìn)行美讀，驅(qū)遣想象，去描繪，去描繪，去補(bǔ)充作品的生活畫像，頭腦中就會(huì)呈現(xiàn)出一幅美麗的圖畫“高天上的悠悠白云；山谷中叮呼跳躍的清泉；夕陽中倦飛的歸鳥；盛滿快樂的酒杯；傲然挺立的青松，以及那金黃的菊花和碧綠的青草；再加上田間耕作的農(nóng)人。從這幅洋溢著和平、寧靜氣息的圖畫中，不但能窺出作者的心跡，他逃離官場(chǎng)的決絕，回歸自然的歡樂，同時(shí)也能體會(huì)出潛伏在他內(nèi)心深處的那一縷無奈和惆悵，從而完整地把握《歸去來兮辭》“三分喜悅，七分感傷”的感情基調(diào)。
?。ǘ┖⒕兹A，體會(huì)文意文境。
要求學(xué)生從語言運(yùn)用的角度，研習(xí)一些重點(diǎn)段落，聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)，深入品語言的情感、意蘊(yùn)和韻味。教師應(yīng)及時(shí)指導(dǎo)、點(diǎn)拔和總結(jié)。如在教歸有光的《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，有的學(xué)生讀了“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”后，寫出了以下體會(huì)：“它靜靜地站在那里，仿佛在思考什么，又仿佛在等待什么。春日的陽光暖暖地在它身上流著，微風(fēng)輕輕地拂動(dòng)它滿身的綠葉，于是，它又開始了輕輕的訴說。枇杷樹，你是在說那個(gè)春天的故事嗎？八年前，是她在這項(xiàng)脊軒的小院中親手將你種下。哪能，那是一個(gè)多美的春天??！可是如今卻只有我和你在這里寂寞地等待，等待一個(gè)注定不會(huì)出現(xiàn)的奇跡。枇杷樹啊，那滿樹碧綠的，是你的思念嗎？”歸有光將自己滿腔的思念掩藏在亭亭如蓋的枇杷樹里，表面不動(dòng)聲色，小作者卻展開自己想象的翅膀，將作者卻滲透在字面之后的滄桑之感和懷舊之情坦露在了讀者面前。
（三）撰寫感想，交流感情體會(huì)。
即學(xué)生學(xué)了一篇文言文后，將自己的感悟形諸筆端，寫成讀后感，并在課堂上和同學(xué)進(jìn)行交流。如學(xué)了陶淵明《歸去來兮辭》，有的學(xué)生在撰寫的讀后感中，將陶淵明的“平平淡淡才是真”的人生觀同范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的人生觀進(jìn)行了比較，對(duì)前者進(jìn)行了批判。在交流時(shí)，其它學(xué)生對(duì)其的精神進(jìn)行了充分的肯定，同時(shí)也指出了其中的偏頗，這樣一來，不僅使學(xué)生學(xué)會(huì)了運(yùn)用語言去重新塑造和描繪文學(xué)形象，增強(qiáng)了他們駕馭語言的能力，而且在這種思想與思想的碰撞中，學(xué)生思維的深度和廣度也能得到進(jìn)一步的發(fā)展。
四、擴(kuò)展閱讀
擴(kuò)展閱讀是教師在進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，以課文為中心，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，精心選擇一些與文章立意、寫作背景、語言風(fēng)格等相似或相反的文章，構(gòu)設(shè)一種輻射性的網(wǎng)狀閱讀系統(tǒng)，讓學(xué)生在思維中進(jìn)行比較、剪輯、組合的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)文言文時(shí)，如果僅就文論文，學(xué)生很難擺脫霧里看花，水中望月的朦朧之感。有了這些文章做參照系，學(xué)生就容易與作者建立心理溝通，從而進(jìn)入立體的藝術(shù)境界，審美活動(dòng)也能最終完成從感性到理性的飛躍。通過這種方式能讓學(xué)生將所學(xué)過的知識(shí)進(jìn)行比較和系統(tǒng)的整理，這樣，天長(zhǎng)日久，學(xué)生便會(huì)在頭腦中形成整體概念，信息網(wǎng)絡(luò)，便于記憶，便于提取，也便于創(chuàng)造。
如學(xué)習(xí)龔自珍的《病梅館記》時(shí)，補(bǔ)充了《已亥雜詩》、孫犁的《黃鸝》以及韓愈的《馬說》等，這兒篇文章雖然所產(chǎn)生的時(shí)代不同，內(nèi)容不同，但是在“病梅”、“黃鸝”、“千里馬”的背后，卻隱藏著相同的意蘊(yùn)。學(xué)生通過比較閱讀，思緒穿越時(shí)空的界限，真正理解了“世間萬物，都有自己生命的極致，但這種極致只有在一定的環(huán)境中才能得以發(fā)揮，個(gè)性被壓抑，人才補(bǔ)摧殘，是一個(gè)社會(huì)最為學(xué)生的悲哀。”聽到了那一個(gè)時(shí)代知識(shí)分子發(fā)自內(nèi)心的叫做喊，體會(huì)到他們的悲哀與憤慨，希望和信念。
在文言文教學(xué)中，我們嘗試了“誦讀試譯，討論交流，鑒賞感悟，擴(kuò)展閱讀”的課堂學(xué)法指導(dǎo)模式，認(rèn)為這一學(xué)法指導(dǎo)模式能很大程度上發(fā)揮學(xué)生的主體作用，激發(fā)學(xué)生閱讀文言文的興趣，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，儲(chǔ)存越來越多文言資料，而且能將所廉說的知識(shí)迅速地遷移到習(xí)作中去
